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高等教育研究须有“扎根”意识
发布时间:2019-04-25   浏览次数:

高等教育研究须有“扎根”意识

(池州学院 柳友荣)

 

给中国人民大学80周年校庆的贺信中,习近平总书记强调指出:“扎根中国大地办大学”是三个“培养人”的根本遵循?!澳廴诵?、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民”依靠我们自己的大学,如何满足新时代人民对“美好生活”的追求与向往,是中国高等教育的时代命题。完成与解答这一命题,不仅需要扎扎实实、切合本土需求的高等教育实践,更需要引领这一宏大实践活动的高等教育理论研究工作者的“扎根”意识。

 

一、为什么要有“扎根”意识

2018年岁末,APEC峰会成立29年来第一次没有发布“共同宣言”,面对一片哗然的世界舆论,作为这届峰会主办国巴布亚新几内亚欧尼尔总理无奈嗔怨:“两个巨人在屋里打架,我们能说什么”。其实,如果我们能冷静地透视现象,不难发现,在全球化不可阻挡的今天,任何霸权和强势都无法赢得世界,只有在悦纳“地域性”“本土性”文化的前提下,才可能有“世界性”“统一性”规则。政治经济如此,文化教育亦然。罗斯福总统誉为“共和国第一公民”的哈佛40年任期的校长艾略特曾言:美国的大学不能从英国、法国或德国移植,它必须是有独创性的,生长在自己的土地上,符合美国社会和政治的风俗。每一个国家都应该选择适合自己国情和文化基因的高等教育,这当然需要高等教育理论工作者在保持理论研究独立性的同时,将世界高等教育理论研究成果“本土化”。

从发展溯源来看,教育学科区别于传统经典学科,属于“次生学科”“外生学科”。赫斯特指出:教育理论从本质上说是一种“实践性理论”(practicaltheory[1]?;灰痪浠八?,教育理论研究必须扎根“此时此地”,即使有“彼时彼地”理论研究方式和成果的植入,也应该以“同化”而非“顺应”为基础。卢梭的《爱弥儿》顺应18世纪法国的文化,崇尚培养“自然人”,反对轻视儿童,禁锢思想,在教育内容和方法上,坚持自然教育,提倡顺应本性,促进儿童身心自由发展。但是,我们不能疏略的是,卢梭作为法国大革命时期的启蒙思想家,在反封建禁锢的同时,全然没有遵从教育的社会制约性。因而,他的教育理念只能是“唯美”的教育理想,是源自法国“本土”启蒙运动追求“自由平等”的社会冲动。杜威深受卢梭的影响,但是,这也不意味着他将选择在美国本土复制卢梭的教育主张。杜威在《民主主义与教育》中,批评传统教育只让儿童“听”,课堂教学成了儿童的苦役;传统教育主张的“教育即生活”“教育即生长”“做中学”,凡此种种都是基于他在芝加哥实验学校的教育实践,与美国19世纪末社会情势和文化基因密不可分。解读卢梭、杜威的教育思想,不难看出“儿童本位论”的思想基础,完全忽略教育活动的社会性。因此,学习这些理论,不能只停留在“吞咽”上,还需要对此进行选择性“吸收”。不加选择、良莠不分地暴饮暴食,就必然导致“消化不良”“水土不服”。

消化、吸收发达国家高等教育既有研究成果,不是不顾文化、制度差异,盲目地照搬照抄、拷贝复制“国际前沿”成果。而是坚持在扎根中国大地的基础上,防止高等教育研究的学术思想被禁锢在西方主流思维方式和行为模式里,缺乏对本土文明的总结和借鉴,疏离国家需求,放弃有丰富文化涵养“本土”文明中的教育元素,陷入被全球化淹没的“被国际化”陷阱。高等教育研究者保有“扎根”意识,就是要在汲取“本土”文明的基础上,探索“中国特色”高等教育理论基础与实践路径,真正推进中国高等教育的国际化步伐。

  

二、高等教育研究需要扎根“本土”

扎根“本土”,绝不意味着将滋长国外的教育理论翻译为本土语言,或者转述为本土叙事方式。从本质上说,这不是扎根“本土”,甚至都谈不上教育理论“本土化”?!氨就粱庇Ω檬墙⒃谥踩胍煊蚋叩冉逃贫?、方法时,不止于介绍制度范本的本身,而是以本土文化背景和制度环境来分解、同化异域文明。简单移植异域高等教育研究范式,结果常常是“橘生淮北”,缺乏内在效度。

作为高等教育研究的后发国家,自身高等教育理论构架还不清晰,研究范式尚未确立,“中国特色”还需要足够的智慧供给,理论研究者更需要扎根“本土”,在普遍共性的基础上,研究中国高等教育个性问题。

“一切教育都是具有教育性的”,这是科学教育学奠基人赫尔巴特的经典论断。高等教育研究的扎根“本土”,就是要扎根中国特色的社会主义高等教育研究方向。无视高等教育研究在价值层面上的属性,就会在研究内容和方式上被西方价值观和习惯了的方式绑架。譬如说,南京大学出现的某教授科研论文“消失”、教学“缩水”、责任心“缺失”现象,背后的原因就是学者被SCI远程操纵,SCI成为学者学术潜意识里的价值坐标。日本学者在分析最近大学排名疲软时,自信地认为这与他们大学的质量没有关系,深层原因是日本学者总是乐于把最好的论文发表在国内期刊上,而不是译成英文,发到国际期刊上。

  

三、高等教育研究需要扎根“问题”

中国高等教育研究的学科取向由来已久,但这一情结并没有消耗学者扎根“问题”的实践情怀。高等教育不同于纯粹知识逻辑发展演化而来的传统的经典学科,是一门与“社会需求”密切相关的“外生学科”,其发生方式决定了作为“外生”的社会科学领域不可能回避现实,远离问题;也不可能拘泥以单一学科逻辑开展研究,着眼于“问题”,“组织‘研究中心’或‘工作坊’开展跨学科或多学科研究”是必须的[2]。

现代学科又称为“外生学科”,与经典学科不同,现代学科的学科发展逻辑不是由学科知识的自然演化逻辑,而是由社会需要逻辑主导的。社会需要和重大社会问题不仅主导着社会科学学科领域的划分以及相应的学科划分标准,而且决定着学科的研究内容、研究方法和学术研究的组织方式。学科研究组织突破了传统的院系所组织,以多学科领域学者组成的“研究中心”或“工作坊”方式,开展跨学科或多学科研究。

从哲学角度看,“问题”意识,不仅是一种内在的、理性的质疑和批判精神,它本身就指向全新理论构建的学术研究取向。因此,扎根“问题”的高等教育研究并不是背叛高等教育作为学科的本体研究,而是殊途同归。

  

四、高等教育研究需要扎根“实践”

高等教育研究要扎根“实践”有两个方面的内涵:一是指将“普遍”的教育理论与本土问题的“实践”相结合开展研究,这是大家比较熟知的;二是高等教育理论工作者面向高等教育利益相关者,以“非学术化”的方式给高等教育实践者提供一种职业素养和思维方式,从而促进高等教育实践者理性思考,高效工作。

随着大学在现代社会中的地位越来越显赫,高等教育在社会生活中扮演了越来越重要的角色,高等教育实践者因此比以往任何一个时刻都急切地需要得到理论工作者的研究支持。高等教育研究扎根“实践”,将理论思维转换为实践思维,走进实践者尤为重要。吴康宁教授认为:教育理论工作者的理论创造,往往是以“纯学术化”、不友好的方式,呈现、表述教育理论,那些规范的命题、严谨的逻辑很难为教育实践者接受,而沦为“学术垃圾”[3]。就像康德把《纯粹理性批判》缩写成《任何一种作为科学出现的未来形而上学导论》、霍金完成《时间简史(普及版)》一样,高等教育研究者用十分友好的方式呈现给实践者喜闻乐见的行动准则。当高等教育走出“象牙塔”,走进社会中心,接受高等教育甚至成为人们的一种生活方式时,高等教育理论研究扎根“实践”,给理论消费者一份温情和友好,也是彰显自身价值的行之有效的策略。

  

五、高等教育研究需要扎根“内心”

范文澜说过:“板凳要坐十年冷,文章不写一字空”。高等教育研究虽然也必须面向微观领域,解决身边问题。但是,它更需要面向当下中国社会宏大现实问题,面向社会主要矛盾转移后人们对“美好生活的向往”、对“接受优质公平的教育的需求”、中国高等教育的供给能力和结构张力问题及建立以学习者为中心的大学文化问题,凡此种种,这些中国高等教育研究中的“真问题”都急切需要学者心无旁骛、潜心学问,都需要扎根“内心”,保持定力,着眼实现,面向社会,做持久、扎实、深入的研究,而不浅尝辄止、跟风扬尘。

伯顿·克拉克的创业型大学研究历时十多年。他在20世纪90年代曾十访欧洲,围绕大学转型深入展开了有关大学变革的个案研究,发掘了英国的沃里克大学、芬兰的约恩苏大学、荷兰的特文特大学、苏格兰的斯特拉斯格莱德大学以及瑞典的查尔墨斯技术大学五所大学的创业经验,提出了创业型大学的概念,在1998年出版了《建立创业型大学:组织上转型的途径》专著,此书曾经被誉为欧洲大学革新的“圣经”。进入21世纪后,他不仅回访了上述大学,而且把研究视野扩展到了北美、拉美、亚洲、非洲和澳大利亚,通过实地考察,又增加了斯坦福、MIT、莫纳西大学和南洋理工大学等9个案例研究,于2004年出版《大学的持续变革:创业型大学新案例和新概念》,使得有关“创业型大学”的研究成为国际前沿领域,其研究成果在美国、欧洲和中国高教界都引起了普遍关注和重要反响。我们常誉哈佛校长多成高等教育大家,究其原因,与他们扎根“岗位”,长期关注与思考大学发展密不可分,第21任校长艾略特任职长达40年、第23任校长科南特在任20年、第25任校长博克履职20年。正是他们扎根“内心”,潜心办学、坚守“院校研究”,探问高等教育真问题,才在成就了一座世界顶尖大学的同时,成就了自己的高等教育研究领域里的学术造诣。布鲁贝克有言:为了维护学术完整性,抵制各种诱惑,学者必须日省三身:提出研究项目教育价值如何?这样的学科问题是否客观存在?研究是不是建立在现有学术成就基础上?[4]高等教育的学术研究必须清心寡欲,“内心”坚定,以学术为志业,有成就“独上高楼,望尽天涯路”的志趣。

 

参考文献:

[1]瞿葆奎.教育与教育学[M].北京:人民教育出版社,1993:441.

[2]张应强.高等教育学的学科范式冲突与超越之路[J].教育研究,2014(12):13-23.

[3]吴康宁.以“友好方式”向教育实践工作者提供教育理论[J].教育研究与实验,2017(5):1-6.

[4]布鲁贝克.高等教育哲学[M].郑继伟,.杭州:浙江教育出版社,1987:116.

 

(文章转自《高教发展与评估》2019年第1期)

 

 

 

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